Психические расстройства детей младшего школьного возраста

Пограничные нервно-психические расстройства у младших школьников и роль факторов школьной среды в их возникновении Текст научной статьи по специальности «Медицина и здравоохранение»

Аннотация научной статьи по медицине и здравоохранению, автор научной работы — Шишова А. В.

При обследовании 119 детей младшего школьного возраста выявлена высокая частота пограничных нервно-психических расстройств , особенно на первом и втором годах обучения. Показано, что на возникновение невротических реакций отрицательно влияет нарушение взаимоотношений ребенка как с коллективом сверстников, так и с учителем. В начале обучения эти факторы являются фоном или причиной возникновения пограничных нервно-психических расстройств , затем вторично усугубляются в процессе посещения школы вследствие возникновения невротических реакций.

Похожие темы научных работ по медицине и здравоохранению , автор научной работы — Шишова А.В.,

Текст научной работы на тему «Пограничные нервно-психические расстройства у младших школьников и роль факторов школьной среды в их возникновении»

ПОГРАНИЧНЫЕ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И РОЛЬ ФАКТОРОВ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ В ИХ ВОЗНИКНОВЕНИИ

Жданова Л.А., доктор медицинских наук,

Шишова А.В., кандидат медицинских наук*

Кафедра поликлинической педиатрии с курсом здорового ребенка и общего ухода за детьми ГОУ ВПО «Ивановская государственная медицинская академия Росздрава», 153012, Иваново, Ф. Энгельса, 8

РЕЗЮМЕ При обследовании 119 детей младшего школьного возраста выявлена высокая частота пограничных нервно-психических расстройств, особенно на первом и втором годах обучения. Показано, что на возникновение невротических реакций отрицательно влияет нарушение взаимоотношений ребенка как с коллективом сверстников, так и с учителем. В начале обучения эти факторы являются фоном или причиной возникновения пограничных нервно-психических расстройств, затем вторично усугубляются в процессе посещения школы вследствие возникновения невротических реакций.

Ключевые слова: дети, младший школьный возраст, пограничные нервно-психические расстройства.

* Ответственный за переписку (corresponding author): shishova@inbox.ru

Неблагоприятные демографические процессы в обществе, наблюдаемые в последние десятилетия, сопровождаются резким ухудшением состояния здоровья детей [1, 3, 5]. Негативные тенденции наиболее ярко проявляются в период обучения ребенка, так как в школе на состояние организма детей и подростков значительное влияние, наряду с социально-экономическими и экологическими, оказывают факторы школьной среды (чрезмерно интенсивные учебные нагрузки, несоблюдение санитарных норм образовательного процесса, низкая двигательная активность и др.). Поданным литературы, доля «школьных» в структуре значимых факторов составляет 30%.

Особую роль в возникновении заболеваний в этот период играют психологические факторы, в том числе и межличностные конфликты, зарождающиеся внутри ученического коллектива, и между учащимися и учителем. Конфликтные отношения как в семье, так и в школе обусловливают высокую частоту невротических расстройств, а впоследствии и психосоматической патологии. Известно, что около 60% хронических заболеваний у детей имеют психосоматическую основу. В последние годы отмечается рост пограничных психических отклоне-

ний, часто формирующих социальную недостаточность детей.

Целью данного исследования явилось изучение частоты и структуры пограничных нервно-психических расстройств (невротических реакций) у учащихся начальной школы и их зависимости от взаимоотношений учителя и ученика.

МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ

Под наблюдением находилось 119 детей младшего школьного возраста.

Выявление пограничных нервно-психических расстройств проводилось путем анкетирования родителей перед началом обучения и затем в конце каждого учебного года. Использованы определение и критерии диагностики невротических реакций, данные В.В. Ковалевым [4]. В зависимости от сроков возникновения, продолжительности, обилия и выраженности симптоматики невротические реакции были разделены на слабо, умеренно и значительно выраженные.

Социальная адаптация ребенка оценивалась по данным социометрического опроса по Л.Л. Коло-

Zhdanova L.A., Shishova A.V.

BORDER-LINE NEUROPSYCHIC DISORDERS IN PRIMARY SCHOOLCHILDREN AND ROLE OF SCHOOL ENVIRONMENT FACTORS IN THEIR APPEARANCE

ABSTRACT High incidence of border-line neuropsychic disorders is revealed after examination of 119 primary schoolchildren. It is demonstrated that disturbances in relationships with schoolmates so as with teachers exert unfavourable influence on neurotic reactions’ appearance. In the beginning of school studies these factors serve as background or cause of border-line neuropsychic disorders’ appearance and then they are redoubled in the process of school attendance due to neurotic reactions development.

Key words: children, primary school children, border-line neuropsychic disorders.

менскому с учетом того, был ли ребенок «принят» или «не принят» коллективом сверстников [2].

Для выявления особенностей взаимоотношений учащихся с учителем проводился социометрический опрос в двух параллельных классах [2]. Каждому ребенку задавалось несколько вопросов. Ответы на вопрос «Нравится ли тебе учитель?» указывали на положительное отношение («очень нравится» и «нравится»), на неопределенное («не знаю») и на отрицательное («не очень нравится»). Они оценивались по балльной шкале соответственно в 3, 2,1 и -1 балл). Подсчитывался коэффициент положительного отношения — процентное соотношение полученной учителем суммы баллов и максимально возможной.

Для определения мнения учеников об отношении к ним учителя задавались вопросы «Как, по твоему мнению, учитель относится к тебе и почему?» и «Кого больше всего любит и не любит учитель и почему?». Были выявлены группы «любимых» и «нелюбимых» учеников. В них входили дети, названные при социометрическом опросе 2 раза и более, однократный выбор считался случайным. Задавался также вопрос «Кто больше других любит учителя и кто меньше всех?».

В ходе опроса каждому ученику демонстрировали рисунки с различными конфликтными школьными ситуациями и предлагали ответить на вопрос «Что говорит учитель?», предполагая, что дети выбирают ту фразу, которую они чаще слышат от учителя.

Кроме того, используя форму рассказа, выясняли желание ребенка перейти в другой класс с учителем, с друзьями или одному.

Анализ успеваемости проводился путем выкопировки школьных отметок из классных журналов.

Статистическая обработка полученных данных проводилась методами альтернативно-вариационной статистики с использованием прикладных программ Excel и «Статистика» [6] с определением показателей: средняя арифметическая величина (М), среднеквадратическое отклонение (о), средняя ошибка (т). Проводилась оценка достоверности разли-

чий статистических показателей (р) по критерию Стьюдента (Ц.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Наибольшая частота невротических реакций у школьников выявлялась на первом и втором годах обучения (72,1 и 60,4% соответственно). Причем в этот период обучения наиболее часто отмечались умеренно и значительно выраженные пограничные нервно-психические расстройства. В третьем и четвертом классах число детей с невротическими реакциями снижалось до 22,8%, все реакции в этот период были слабо выраженными.

Структура клинических проявлений невротических реакций в разные периоды обучения определялась синдромами, перечисленными в таблице. Частота их выявления менялась с возрастом. На первом году обучения чаще всего наблюдались астенические и гипердинамические реакции, на втором -фобический синдром и патохарактерологические реакции. В третьем классе частота выявления этих синдромов уменьшалась, однако среди детей с невротическими реакциями была высока встречаемость гипердинамического синдрома. Этот синдром оставался доминирующим в четвертом классе. На четвертом году обучения структура невротических реакций представлена более равномерно всеми синдромами.

В процессе многолетнего наблюдения при ежегодном анкетировании невротические реакции не выявлялись лишь у 13,3% детей. У 28,9% учеников они наблюдались в течение первого-второго года обучения, в основном (23,3%) в начальной школе, у 15,6% — продолжались и в четвертом классе. У трети детей невротические реакции, возникая в начале обучения, сохранялись и в дальнейшем.

При оценке особенностей взаимоотношений учителей и учеников сопоставлялись данные, полученные в двух параллельных классах. Мы установили, что от первой к четвертой четверти коэффициент положительного отношения снижается у учителей и 1 «а», и 1 «б» классов (соответственно с 69 до 43% и с 71 до 58%). Особенно резко в обоих классах уменьшается число детей, которым учитель «очень

Таблица. Распространенность основных синдромов пограничных нервно-психических расстройств у школьников

Синдромы Число детей с данным синдромом (%)

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс 5 класс

Астенический 54,7 47,1 13,9 18,5 7,5

Соматовегетативный 40,2 26,0 6,9 22,8 5,4

Г ипердинамический 47,9 41,3 18,8 29,7 20,4

Навязчивых движений 30,8 32,7 3,95 5,95 4,3

Фобический 20,5 54,8 3,0 16,8 16,1

Патохарактерологических реакций 36,9 44,4 3,0 14,9 7,5

1 четверть 2 четверть 1 четверть 2 четверть

1 «А» класс 1 «Б» класс

■ Отсутствие и слабая выраженность т Умеренная выраженность & Значительная выраженность ‘

Рис. 1. Динамика коэффициента положительного отношения к учителю при различной выраженности невротических реакций у детей

нравится» (с 55 до 5%). Ухудшение изначально положительного отношения рассматривалось нами как естественный процесс привыкания к школе, в ходе которого дети перестают воспринимать учителя как необыкновенного человека, каким он казался им в начале обучения.

Однако, анализируя эту динамику у детей с различной выраженностью невротизации (рис. 1), мы выявили, что в 1 «а» классе коэффициент положительного отношения особенно резко снижался при возникновении значительно выраженных невротических реакций. В 1«б» классе темпы снижения этого показателя были более равномерными, т.е. выраженность невротических реакций у детей не влияла на их отношение к учителю.

По полученным ответам можно назвать качества, которые дети больше всего ценят в учителе: доброта, справедливость, строгость. Не любят учителя за то, что он «ругается», «кричит».

Читайте так же:  Диагноз ребёнку уо

Было установлено, что в начале учебы ни один ребенок, у которого потом формировались значительно выраженные невротические реакции, не попал в группу «любимых», большинство детей этой группы (88%) не имели невротических реакций. В 1«а» классе эта картина сохранялась и в конце года. В 1 «б» классе в конце года симпатии учителя распределялись равномерно между здоровыми детьми и учениками с умеренно выраженными невротическими реакциями. Однако и здесь дети со значительно выраженными реакциями не получили поддержки учителя.

Более того, в обоих классах группу «нелюбимых» составили дети с умеренно и значительно выраженными реакциями. Если в начале года в этой группе

число детей, у которых возникали умеренно и значительно выраженные реакции, было одинаковым, то в конце «нелюбовь» учителя на 80% сосредотачивалась на детях со значительно выраженными реакциями.

Ответы на вопрос «За что учитель любит ученика?» были довольно однообразны: за учебу и послушание. При этом совершенно не назывались личные качества: честность, доброта и т.д. Очевидно, это связано с теми оценками, которые учитель высказывает детям, обращая внимание лишь на исполнительские качества и недостаточно формируя представление о действительных достоинствах личности. Аналогичные данные были получены в ответах на вопрос «За что учитель не любит ученика?».

По результатам опроса, в группу детей, «любящих учителя больше других», были отнесены в основном (75-100%) ученики, у которых не возникало невротических расстройств (рис. 2). И наоборот, у 75% детей, которые в начале учебы больше других «не любили учителя» (по мнению одноклассников), затем выявлялись значительно выраженные реакции. Причем в конце учебного года эта группа полностью состояла из детей со значительно выраженными невротическими реакциями.

Было установлено, что в группы «любимых» учителем и «любящих» его в основном входили одни и те же дети, так же как и в группы «не любимых» учителем и «не любящих» его.

Кроме того, довольно часто дети, «любимые» учителем, попадали в группу «звезд», выявляемую при оценке взаимоотношений между учениками. Причем ни один из «любимых» учителем детей не по-

IV четверть «Любящие»

□ Отсутсвие и слабая выраженность ■ Значительная выраженность

I четверть IV четверть

И Умеренная выраженность

Рис. 2. Распределение детей «любящих» и «не любящих» учителя по степени выраженности невротических реакций

пал в группу «изолированных» сверстниками. Совпадение детей, «не любимых» учителем и «изолированных» сверстниками, наблюдалось реже, т.е. не всегда с детьми, отвергнутыми учителем; не хотели дружить одноклассники. Один из «нелюбимых» учеников даже попал в группу «звезд».

При демонстрации рисунков с различными конфликтными школьными ситуациями выяснено, что с наибольшей частотой фразу, отражающую угрозу и наказание, «слышат» дети, у которых возникали значительно выраженные невротические реакции.

При выборе варианта перехода в другой класс (с учителем, друзьями или одному) мы выявили раз-• ную картину у детей со значительно выраженными невротическими реакциями. Так, в конце года в 1 «а» классе число желавших перейти в другой класс с учителем в 2 раза меньше, чем в начале, а в 1 «б» -в 4 раза больше. Следовательно, не всегда значительно выраженные реакции у ребенка сочетались с неприятием учителя.

Было также установлено, что появление невротических реакций у первоклассников связано с их успеваемостью. Эти реакции возникали чаще среди «троечников», чем среди «отличников» (соответственно 61,5 и 25%, р

Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-52970

Психические особенности и психосоматические расстройства у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Социальная ситуация развития дошкольного возраста заключается в расширении предметного мира и необходимости действия в мире реальных вещей в силу формирования самосознания. Для ребенка этого возраста не существует отвлеченного познания, крити-

ческого созерцания, и поэтому способ освоения окружающего мира — это действия в мире реальных предметов и вещей, но ребенок пока не владеет способами осуществления этих действий. Это противоречие может решиться только в одном типе деятельности, которое носит название игры. Игра — такая деятельность, мотив которой лежит не в результате, а в содержании самого действия.

Игра для дошкольников является ведущей деятельностью и характеризуется: воображаемой игровой ситуацией; выделением знаний и смыслов, что лежит в основе формирования образно-схематического мышления; развитием активного запоминания; обобщенным характером игры; наличием ролей (такие игры, в которых разыгрываются обобщенные социальные функции (всадник, доктор, солдат и т.д.).

В процессе игры ребенок начинает выполнять определенную социальную роль. Принимая на себя те или иные роли, он как бы примеряет определенные социальные функции. В ролевой игре можно сравнить свои возможности с возможностями других детей, лучше познать себя. Взамен «Я сам» постепенно формируется истинное самосознание.

С развитием ребенка ролевые игры перерастают в игры с правилами. Игры с правилами стимулируют достижения определенных социально значимых целей. Формируется самооценка, уровень притязания. С другой стороны, в играх с правилами ребенок обучается ограничивать свои желания, подчиняться запретам. Он приобретает опыт руководства, но не такой, какой ему хочется, а в соответствии с определенными требованиями, нормами и запретами. В игре происходит становление нравственных основ, формируются мотивы поведения и воли ребенка.

В игре как ведущем виде деятельности активно формируются психические процессы: обогащаются восприятие, активная память и внимание. Ролевая игра приводит к переходу от наглядно-действенного мышления к словесно-логическому, освоению смыслов, формированию воображения, развитию моторики.

Игра создает «зону ближайшего развития». Л.С. Выготский писал: «Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития. ». Игровая деятельность как ведущая должна подготовить ребенка к школе, развить у дошкольников те свойства личности и психические процессы, которые необходимы для успешного обучения в начальных классах. Какие же требования предъявляются к старшему дошкольнику? Сформированность прежде всего образного мышления и наличие у него зачаточных умений — выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности (познавательная потребность).

Интеллектуальная готовность ребенка к школе важная, но не единственная предпосылка успешного обучения. Важным является отношение ребенка к школе, к учебе, к учителям, к самому себе («социальная позиция»). Формирование «социальной позиции» по отношению к школе требует не только осознания как источника знаний, но и ее эмоционального отношения. Ребенку необходимо научиться входить в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться.

Особое место в психологическом развитии старшего дошкольника занимает общение со взрослыми, которое носит преимущественно внеситуативно-личностный характер. Такое общение характеризуется усвоением ребенком особой позиции в отношении взрослого — позиции ученика, что является ценной предпосылкой для обучения в школе.

Переход из дошкольного возраста в младший школьный нередко сопровождается кризисом 7 лет. Для кризиса 7 лет характерны: 1) утрата детской непосредственности; 2) манерничанье, капризы, в поведении — нарочитость, нелепость, вертлявость, паясничание, клоунада, ребенок строит из себя шута; 3) начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка; 4) объектом анализа становятся субъективные переживания: «Я радуюсь», «Я огорчаюсь»; 5) формирование аффективного обобщения, логика чувств.

К возрасту 6-7 лет одной из основ изменения психологической деятельности ребенка, его личностных особенностей является формирование новой деятельности — учебной, которая становится ведущей. Сущность учебной деятельности заключается в усвоении научных знаний через обогащение и перестройку личности ребенка, что проявляется в изменениях уровня знаний, навыков, умений, в умственных операциях и в особенностях личности. Однако переход из дошкольного в младший школьный возраст происходит не автоматически, а путем перевода игровой деятельности в учебную через . правильное сочетание реально действующих и понимаемых мотивов.

Развитие личности младшего школьника может нарушаться вследствие двух причин: 1) неправильного понимания иерархии потребностей в результате недостатков воспитания и обучения; 2) недостаточного развития функциональных систем мозга, обеспечивающих учебную деятельность. В свою очередь, учебная деятельность связана с формированием самооценки личности. Для детей получае-

мые отметки важны не только как способ оценивания их знаний, но и одновременно как оценка их личности, их возможностей и места среди других. Поэтому у отличников формируется завышенная самооценка, у плохо успевающих — заниженная. Коррекция самооценки — важный момент, который требует сравнивания ребенка только с самим собой. Важным является использование поощрения. Похвала важна в присутствии других, порицание — наедине. Как похвала, так и порицание должны касаться не глобально человека, а отдельных сторон его личности или отдельных операций; учебная деятельность приводит к изменению и психических процессов, среди которых наиболее важным является развитие высших чувств — чувства товарищества, долга, ответственности, коллективизма; интеллектуальных чувств — любознательности, удивления, сомнения, удовольствия от удачного решения задачи. Успех в учении — единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей.

Из типичных для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста психопатологических синдромов можно назвать синдром ухода и бродяжничества, синдромы патологического фантазирования.

Синдром ухода и бродяжничества характеризуется повторяющимися уходами ребенка из дома или из школы, поездками в другие районы города или иные населенные пункты, стремлением бродяжничать и путешествовать. Нередко от обусловлен микросоциальной средой и реакцией ребенка на психотравмирующую ситуацию в семье или в школе.

Синдромы патологического фантазирования включают живость воображения, склонность к смешиванию вымысла, фантазии и реальности. Часто первым признаком синдрома патологического фантазирования выступает своеобразие игровой деятельности ребенка, во время которой он на длительный период способен «перевоплотиться» в животное, выдуманный образ или неодушевленный предмет. Возможны различные пути формирования данного синдрома — от психогенно-личностного, связанного с формированием и преобладанием шизоидного или истерического радикала в характере ребенка, до эндогенного (шизофренического), обусловленного нарушениями коммуникативных способностей.

Читайте так же:  Пособие по безработице при увольнении по уходу за ребенком до 14 лет

Из психосоматических расстройств, главенствующую роль играют цефалгии (головные боли) и боли в животе, лихорадки неясного генеза, психогенная рвота, запоры или поносы (диарея) и энкопрез.

Психологическне особенности и психосоматические расстройства у подростков

В настоящее время к подросткам принято относить детей 12-15 лет, причем период 11-12 лет определяется как препубертатный период, а 13-15 лет — как пубертатный.

Подростковый возраст как переходный от детства к зрелости всегда считался критическим, однако кризис этого возраста (пубертатный) значительно отличается от кризисов младших возрастов. Он является самым острым и длительным. Связано это с сочетанным воздействием на подростка целого ряда соматических, психологических и социальных факторов.

В основе бурных и подчас болезненно переживаемых соматических изменений организма подростка лежит интенсивная перестройка эндокринной системы, заканчивающаяся достижением половой зрелости. Помимо формирования вторичных половых признаков у подростков отмечается изменение взаимоотношений частей тела; туловище — еще детское при быстром развитии конечностей. Движения при этом становятся угловатыми и неуклюжими. Часто за бурным ростом тела (резкое увеличение мышечной массы и роста) не успевают внутренние органы, что приводит к развитию целого ряда функциональных заболеваний, особенно сердечно-сосудистой системы.

По принципу бинарности действия гормонов перестройка эндокринной системы не может протекать без соответствующих изменений в психике. В связи с этим в момент особенно резких эндокринных сдвигов у подростков отмечается выраженное психическое беспокойство, повышенный уровень тревожности. Пытаясь избавиться от этой тревожности, выплеснуть ее во вне, они часто вступают в конфликты, нередко отмечаются коллективные драки. Этим же объясняется повышенная склонность подростков к посещению массовых шумных рок-концертов, употребление наркотиков и алкоголя.

Наряду с психическими изменениями, обусловленными исключительно гормональным воздействием, у подростков наблюдаются и глубоко психологические, личностные изменения, не связанные напрямую с перестройкой эндокринной системы. К таким изменениям следует отнести формирование нового самосознания с повышенным чувством собственного достоинства, собственных возможностей и способностей. Развиваются и более полно осознаются высокие чувства дружбы и любви, причем любовь отнюдь не обусловлена сексуальными потребностями, но напротив носит исключительно платонический, духовный характер.

В течение подросткового периода ломаются и перестраиваются многие прежние отношения ребенка к окружающему и самому себе, формируется та жизненная позиция, с которой подросток начинает свою самостоятельную жизнь. Вступление во взрослую жизнь — не одномоментное событие, а длительный процесс, биологические и социальные стороны которого имеют свои силы, свой ритм и темпы развития. В связи с высокими, но не синхронными темпами физического и психического развития подростков у них возникает много таких потребностей, удовлетворить которые в условиях еще недостаточной социальной зрелости не всегда возможно. Поэтому депривация потребностей в подростковом возрасте наблюдается чаще и выражена значительно сильнее, чем в более младшем возрасте, и преодолеть ее из-за отсутствия синхронности в психическом и социальном развитии подростка очень трудно.

Основным новообразованием подросткового возраста является формирование чувства взрослости, т.е. состояние, когда основная масса потребностей подростка ничем не отличается от таковых у взрослых. Однако при объективно наступающем взрослении социальная ситуация для него, как правило, не меняется — он остается учащимся и находится на иждивении у родителей, лишен ряда гражданских прав. Поэтому многие притязания приводят к неразрешимым трудностям, входят в конфликт с реальной действительностью. В этом и кроется основная психосоциальная причина кризиса подросткового возраста.

Одним из самых заметных и важных проявлений психологической перестройки подростка является резкое изменение отношения со взрослыми, в частности с родителями. Происходит смена значимых лиц, и подростки во многих жизненных областях ориентируются исключительно на мнение сверстников, почти полностью игнорируя мнение родителей и окружающих взрослых. Как ни велико влияние родителей на формирование личности детей, пик его приходится не на переходный возраст, а на первые годы жизни ребенка. В период подросткового возраста претерпевают существенные изменения семейные отношения. Если в детские годы родитель воспринимался ребенком как источник эмоционального тепла и поддержки, как носитель власти и распределитель благ и наказаний, как старший друг и советчик, то в подростковом возрасте явно ослабевают эмоциональные связи родителей и ребенка. Подросток стремится освободиться от опеки. Расширение прав приводит к тому, что он не пассивно ожидает от родителей каких-либо благ, но наоборот активно предъявляет к родителям завышенные материаль-

ные требования. Если в детстве родитель часто выступает в качестве примера для подражания, то в подростковом периоде его достоинства критикуются, а недостатки выпячиваются.

Однако, несмотря на заметное падение авторитета семьи в глазах подростка, она все же остается тем местом, где он чувствует себя уверенно и спокойно. И, если подростки предпочитают проводить досуг, развлекаться, делиться интимными переживаниями исключительно со сверстниками, то за советом в трудную минуту они обращаются к родителям. Психологический барьер между родителем и подростком объясняется не только возрастным эгоцентризмом и максимализмом подростка, но и абсолютной уверенностью в непогрешимости собственного опыта, невозможностью взглянуть на мир глазами подростка со стороны родителей. Известно, что подростки более объективно оценивают своих родителей, чем те своих детей. Следует отметить, что потребность в неформальном общении с родителями очень велика у подростков, но удовлетворяется она меньше чем наполовину. Так, только треть подростков удовлетворена общением с матерью и лишь каждый десятый — с отцом. Среди школьников, имеющих доверительные отношения с родителями, устойчивую самооценку дают подавляющее большинство из них, а среди тех, у кого общение жестко регламентировано, — только четверть.

Помимо родителей, другими значимыми взрослыми в жизни подростка являются учителя. Следует признать, что в последнее время работа учителя заметно усложнилась, причем особенно трудно иметь дело со старшеклассниками. Объясняется это тем, что предъявляемые требования и к учителям, и к подросткам носят довольно противоречивый характер.

Статус современного подростка-школьника неоднозначен. С одной стороны, положение старшего накладывает на подростка дополнительную ответственность, перед ним ставят более сложные задачи, с него больше спрашивают. С другой стороны, по своим правам он целиком зависит от учителей и школьной администрации. Внутренняя позиция ученика по отношению к школе складывается из его отношения к ней как учреждению, к процессу обучения и знаниям, к учителям, к соученикам, и вот здесь следует отметить, что в отличие от старшеклассников установка подростков менее дифференцирована и сводится к тому, что они просто «любят» или «не любят» школу.

Ведущей деятельностью подростка остается учение. По сравнению с младшими школьниками мотивы этой деятельности преоб-

разовываются. Если в 1-2 классах ребенок еще не осознает самого содержания учебы и ориентируется главным образом на отметку, за которой для него стоит определенное отношение учителя, то для подростка учение становится прежде всего средством завоевать престиж у сверстников, заслужить репутацию хорошего ученика, хотя можно заметить, что репутация хорошего ученика далеко не всегда способствует завоеванию авторитета, если не наоборот.

К подростковому возрасту значительно более сложными и дифференцированными становятся отношения с учителями, что и составляет одну из причин школьной дезадаптации подростков. Подобно родителям, учитель имеет в сознании ребенка ряд функций: замена родителей, власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями; авторитетный источник знаний в определенной области, старший товарищ и друг. Младший школьник не различает этих функций, воспринимая учителя в целом и оценивая по тем же критериям, что и родителей. С возрастом положение меняется. Подросток уже не видит в учителе воплощение отца и матери. Учительская власть так же невелика — он даже не может отстранить нерадивого ученика от посещения занятий. Подросток начинает предъявлять с соответствующим ему максимализмом ряд требований к учителю. Так в образе «идеального учителя» на, первый план выходят его индивидуальные качества — способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность. На втором месте стоит профессиональная компетентность, уровень знаний и качество преподавания, на третьем — умение справедливо распоряжаться властью. Естественно, далеко не все учителя обладают гармоничной совокупностью этих качеств, отсюда дифференциация учителей и самих отношений с ними, возникновение всевозможных конфликтов, зачастую приводящих подростков к упорному нежеланию посещать школу.

С другой стороны, нередки случаи привязанности к любимому учителю в форме страстного увлечения и безоглядной преданности. Но таких привязанностей не может быть много, у большинства подростков тесная эмоциональная связь существует с одним-двумя учителями, причем с возрастом эти отношения становятся все более избирательными.

Главным препятствием, мешающим взаимопониманию ученика и учителя, является абсолютизация ролевых отношений, наивно-бюрократическая «школа» и «учебоцентризм», за которыми кроется низкий уровень подготовки педагогов, нежелание, а порой и страх увидеть в своих учениках личности. И здесь следует напомнить, что личностный подход — не просто учет индивидуальных особеннос-

тей учащихся. Это последовательное, искреннее всегда и во всем отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самостоятельному человеку. И, вероятно, уместно будет вспомнить древнее изречение Ксенофонта, который в своих «Воспоминаниях о Сократе» сказал: «Никто не может ничему научиться у человека, который не нравится».

Одна из главных тенденций переходного возраста — переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей довольно рано, а с возрастом усиливается. Поведение же подростков по самой сути своей является коллективно-групповым. Общение со сверстниками представляет очень важный специфический канал информации, по которому подростки узнают многие необходимые вещи, не сообщаемые им взрослыми. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников.

Читайте так же:  Задания для детей дошкольного возраста распечатать

К тому же, общение подростков — это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые предпосылки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. И, наконец, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Психология общения в подростковом периоде и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и потребности в принадлежности, включенности в какую-нибудь группу или общность.

Чувство одиночества, неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем отказывают взрослые: эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности. Некоторые психологи склонны даже считать общение ведущей деятельностью подросткового и юношеского возраста. Напряженная потребность в общении превращается у многих ребят в непреодолимое «стадное чувство»: они не могут не только дня, но часа пробыть вне своей, а если своей нет — какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.

Типичная черта подростковых групп — чрезвычайно высокая конформность. С яростью отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно не критически относятся к мнению собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее диффузное «Я» нуждается в сильном «МЫ», которое в свою очередь утверждается в противоположность каким-то «ОНИ».

Страстное желание быть как все (а «все» — это исключительно «свои») распространяется и на одежду, и на вкусы, и на стиль поведения. Такое противоречие, когда индивидуальность утверждается через единообразие, часто становится источником юношеской тревожности. Тем не менее это единообразие тщательно поддерживается, и тому, кто рискует бросить вызов, приходится выдерживать нелегкую борьбу. Чем примитивнее сообщество, тем нетерпимее оно к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести.

Врачам, в особенности педиатрам важно знать особенности подросткового возраста не только в плане психологических и социальных подходов, но и в плане подростковой психиатрии. Здесь необходимо обратить внимание на определенные формы типичных поведенческих реакций подростков на ту или иную социальную ситуацию, еще не являющихся патологическими, но иногда таящими в себе опасность перерастания в «краевые психопатии».

К вышеупомянутым реакциям принято относить реакции оппозиции, имитации, компенсации, гиперкомпенсации, эмансипации, группирования и некоторые другие реакции, обусловленные формирующимся половым влечением.

Реакция «оппозиции» — это активный протест, ее причиной могут быть слишком высокие требования, предъявляемые к подростку, непосильные нагрузки, утраты, недостаток внимания со стороны взрослых. Возникая в детстве, оппозиция усиливается в подростковом возрасте.

Реакция «имитации» проявляется в стремлении подражать определенному образцу, модель которого диктуется, как правило, компанией сверстников. Реакция может быть причиной нарушения поведения, если образец для подражания — асоциальный.

Реакция «гиперкомпенсации» выражается в настойчивом стремлении подростка добиться успеха в той области, в которой он слаб; неудачи в некоторых случаях заканчиваются нервным срывом.

Реакция «эмансипации» проявляется в стремлении освободиться от опеки, контроля и покровительства старших. Она распространяется и на порядки, законы и «стандарты» взрослых. Потребность в

эмансипации связана с борьбой за самостоятельность, за самоутверждение себя как личности. В повседневном поведении это — стремление сделать все «по-своему», в крайних вариантах — уходы и побеги из дома.

Реакция «группирования» — филогенетический стадный инстинкт. Группы в среде подростков возникают и функционируют по своим, еще недостаточно изученным социально-психологическим законам, среди которых наибольшую опасность представляет так называемая «автономная мораль», не совпадающая с требованиями родителей, школы, законов. Особенна сильна она у несовершеннолетних правонарушителей и преступников. Именно группа становится регулятором поведения для педагогически запущенных подростков. Особенно легко объединяются в группы наркоманы, социально распущенные, неустойчивые подростки, имеющие опыт асоциального поведения.

Юношеские группы и их соперничество — всеобщий факт человеческой истории. В первобытном обществе существовали специальные мужские союзы, в феодальном — так называемые «королевства шутов», в деревнях «левобережные» враждовали, когда условно, когда всерьез с «правобережными». В городе возникали «клики», «шайки», «ганги». В послевоенном Ленинграде одно время происходили суровые стычки между ребятами с Петроградской и Выборгской стороны..

Явление это многоуровневое. Самый глубинный, универсальный его пласт — противопоставление «МЫ» и «ОНИ» по территориальному принципу — существует практически везде. Однако ослабление влияния семьи, особенно отцовского начала, повышает степень идентификации мальчика-подростка с группой, создавая так называемый «эффект стаи».

Существующие периферийные группы и течения чрезвычайно разнообразны. Это футбольные болельщики — «фанаты», поклонники «тяжелого рока» — «металлисты», «рокеры» — любители ли- хой езды на мотоциклах, различные «фэны» — поклонники эстрадных кумиров, экзотические панки, «митьки», всевозможные «фу-фаечники», «ватники», «системщики» и т.д.

За последние годы существенно расширилась мотивация таких групп: если раньше это преимущественно были группы общения, то теперь в них представлены разные мотивы участия. Увеличилась доля групп, имеющих общепризнанных лидеров. Что же касается идеологической направленности, то здесь тенденции явно противоречивы. С одной стороны, увеличилось число явно или потенциаль-

но антиобщественных групп, с другой стороны, все больше групп хотят или готовы получить официальный статус и сотрудничать с властями.

Юношеская субкультура не является чем-то независимым, цельным и законченным. Ее содержание всегда производно от культуры взрослых и большею частью вторично по отношению к ней. Она весьма неоднородна, включая в себя множество разных, подчас враждебных друг другу течений. Она текуча и изменчива, но в то же время реальна и имеет целый ряд постоянных компонентов: специфический набор ценностей, норм поведения, определенные вкусы, формы одежды и внешнего вида, чувство групповой общности и солидарности, характерную манеру поведения, жаргон, ритуалы.

В юношеских увлечениях проявляется и реализуется очень важное для формирования личности чувство принадлежности: чтобы быть вполне «своим», нужно и выглядеть «как все» и разделять общие увлечения. Мода для подростка — это средство самовыражения, где он всячески подчеркивает свое отличие от «взрослого», даже мода становится средством коммуникации и идентификации. Наконец, это способ приобретения статуса в своей среде: поскольку нормы и ценности юношеской субкультуры являются групповыми, овладение ими (например, умение разбираться в хоккее или поп-музыке) становится обязательным и служит способом самоутверждения.

Наряду с мощным потенциалом обновления, юношеская субкультура имеет и свои опасности. Обособление мира подростков от взрослых порождает культурный и социальный провинциализм, психологию гетто, обитатели которого живут исключительно частными, локальными интересами. При отсутствии высоких социально-нравственных стимулов групповая солидарность может цементироваться только образом общего врага, каковыми являются все «ОНИ».

Таким образом, чрезвычайная сложность и противоречивость отношений подростков в коллективе объясняется, с одной стороны, сложным, неустойчивым, постоянно меняющимся характером самих подростков, с другой стороны, влиянием крайне многообразной и богатой жизни взрослых, которую и пытаются копировать, моделировать подростки в своих коллективах.

Развитие самосознания является одним из центральных психических процессов переходного возраста. Противоречивость положе-

ния, изменение структуры социальных ролей и уровня притязаний подростка приводят к тому, что он впервые начинает обращать внимание на свой внутренний мир, пытаясь ответить на вопросы: «Кто Я. «Кем Я стану?», «Каким Я хочу и должен быть?». Именно с появлением новых вопросов к себе и о себе связана перестройка самосознания.

Несмотря на то, что для подростка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, он все больше начинает задумываться о своих собственных чувствах и мыслях, анализировать внутреннее состояние других людей. Впервые осознается своя непохожесть на других, и именно в этом возрасте человек впервые сталкивается с таким важным и таинственным психологическим состоянием, как одиночество. Не менее важным и сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. Если для ребенка из всех измерений времени самым важным, а подчас и единственным, является настоящее, «сейчас», то у подростка положение меняется: ускоряется субъективное течение времени, появляется ощущение важности ближайшей перспективы, хотя в целом восприятие времени остается еще дискретным и ограничено во многом непосредственным прошлым и настоящим.

Следует отметить, что переходный возраст, особенно 12-14 лет, сопровождается значительными изменениями в содержании и структуре Я-концепции. У подростков заметно усиливаются склонность к самонаблюдению, застенчивость, эгоцентризм, снижается устойчивость образов «Я», несколько снижается общее самоуважение и существенно меняется самооценка некоторых качеств. Подросткам значительно чаще, чем детям, кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения, и они чаще испытывают депрессивные состояния.

Сами юноши и девушки прежде всего воспринимают период «трудного возраста» как период физических перемен, становления психосексуальной идентификации. В переходном возрасте люди чаще, чем когда бы то ни было, становятся жертвами синдрома дисморфомании (бред физического недостатка), уделяя большое внимание своей внешности.

Таким образом, в подростковом возрасте у человека начинает активно формироваться самосознание, начинается становление образа «Я», который уже окончательно утверждается в раннем юношестве.